Курсовая. Оглавление




Скачать 484.34 Kb.
НазваниеКурсовая. Оглавление
страница1/4
Дата публикации07.08.2014
Размер484.34 Kb.
ТипКурсовая
5-bal.ru > Психология > Курсовая
  1   2   3   4




Ролевые игры на уроках английского языка.

Курсовая.

Оглавление.


Введение.

Ролевые игры (RPG - role-playing games) - это одно из самых популярных интеллектуальных развлечений во всем мире. Миллионы людей разных возрастов на всех континентах посвящают ему три-четыре дня в месяц. Поскольку в нашей стране этот вид хобби только начинает развиваться, исследований ему посвященных насчитывается крайне мало. Ролевые игры мало изучены в контексте влияния на умственную сферу человека, недостаточно раскрыта взаимосвязь развития интеллекта с самим процессом ролевой игры.

Данная работа призвана в какой-то мере восполнить этот пробел. Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощное образовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя область применения, свои плюсы и минусы. Педагог должен обладать достаточным профессионализмом, чтобы применять ролевые игры в образовательном процессе.

Конкретно, тема работы – это ролевые игры на уроках английского языка, и это вносит свою специфику в контекст излагаемого материала. Необходимо рассмотреть не только психологическое развитие учащихся в ходе психологической игры, но также и процесс запоминания и научения. Ролевые игры на уроках английского очень часто сравнивают с методикой "погружения", которая хорошо зарекомендовала себя при обучении иностранному языку. Сразу оговоримся, что ролевые игры, на наш взгляд, - это как раз один из видов "погружения", а следовательно имеет все те же преимущества и недостатки данного метода. В чем именно это проявляется будет рассмотрено нами ниже.

В практической части мы рассмотрим методику ролевой игры на уроках английского языка применительно к конкретной группе участия, а также проанализируем результаты, достигнутые в ходе ее использования.
1. Что такое ролевые игры.
Живые ролевые игры (live-rpg, по-английски) - один из видов ролевых игр, отдалённо родственный AD&D, театру или психодраме, а также деловым играм. То есть это - разыгрывание ситуаций конкретными людьми, берущими себе персонажей из этих ситуаций. Основное отличие от театра состоит в том, что изначально заданы только начало ситуации, логические схемы и характеры персонажей, а финал всецело зависит от участников. Если взять конкретный пример, то в условиях игры Гамлет мог бы и не вступить в роковой бой с Лаэртом - дело могло закончиться миром. Другое отличие состоит в том, что в игре очень велик элемент реального действия: погонь, сражений, путешествий. Когда на игре сражаются Лаэрт и Гамлет, победа достанется тому, кто лучше владеет мечом. Это, кстати, роднит живые ролевые игры с военными играми типа "Зарница". Но "вживание" в роль здесь имеет особое значение, так же как и в театре.

Термин «ролевая игра» весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются клинические ролевые игры, в трансакцонном анализе все поведение человека представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Существует множество теорий игры, каждая из которых по-разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их анализ был произведен Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры». Рассматривая некоторые психологические аспекты ролевой игры, мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Д.Б. Эльконина, а также на работе В. Москвичева «Возможности развития ролевой игры».

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе, и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития. Однако как следует относиться к ролевым играм детей старшего возраста (а также играм взрослых)?

Проще всего не признавать их играми в принятом нами смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре. Однако так ли просто разделить мотивы? Много ли существует игр, порожденных только игровой мотивацией без участия других мотивов, или наоборот - серьезных видов деятельности, в которых игровой мотив не присутствует?

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

2. Ролевые игры в образовании.

В первой главе мы упомянули противоречие между потребностью действий с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций.

Но зададимся вопросом: полностью ли снимается это противоречие в более старшем возрасте? Думается ответ будет отрицательным.

Можно привести множество иллюстраций этого противоречия на разных этапах развития ребенка, но для нас важно противоречие, заложенное в самом школьном обучении. Так, потребность в реальном овладении действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата - происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения.

Где же то средство, которое поможет выйти из создавшегося положения? А почему бы и в этом случае субъекту не воспользоваться тем средством, которое так помогло дошкольнику в решении его проблемы, почему вновь не обратиться к игре?

Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной. Поговорим об этом подробнее.[10, c. 118]

Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его поведения, в том числе и игрового. Так, первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре, в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях, и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. на период обучения в школе).

Почему же игра не получает дальнейшего развития в старшем возрасте? Хотя, более правомерно было бы поставить вопрос по-другому: почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: «Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату», т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются.[5, c. 65-69]

Хотелось бы уточнить еще один момент. Часто ссылаясь на то, что игра не должна преследовать достижение каких-либо утилитарных целей, делают обратное заключение: если деятельность дает продуктивный результат, она не является игровой. На этом основании из области истинных игр исключают все игры, которые организуются специально для достижения определенных целей (дидактические, терапевтические и т.д.). Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии.

Игровые мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек, начиная играть, например, в карты ради выигрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. При этом, включаясь в игру в следующий раз, он руководствуется уже не только желанием выиграть, но воспоминанием о приятно проведенном за игрой времени. Д.Б. Эльконин приводит слова Плеханова: «Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения». Это и есть основа истинной игры. Только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность, связанная с введением новых символов и оперированием ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен.

Из приведенного рассуждения можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка. Да, это соответствует социальной действительности, но соответствует ли это действительности психологической? Неужели игра отдает свои позиции без всякого сопротивления, не оставляя никаких следов? Нет, сопротивление есть, о чем свидетельствуют заявления многих педагогов и психологов, которые, при условии сохранения научной объективности, не могут игнорировать наличие феномена игры в старшем возрасте. Только вот отношение к этому у них различное. Большинство относится к этому как к проявлению инфантильности, а иногда и более резко - как к социально нежелательному и даже опасному проявлению активности. Однако есть и такие педагоги, которые предпочитают борьбе использование этого «рудимента» в своих целях. И удивительно, но он начинает успешно функционировать, развиваться и вносить существенный вклад в развитие школьников.[4, c. 41]

Расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы приводит к развитию новых, ранее не имевших значения интересов, что в свою очередь приводит к переходу к новым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющих действительность. Но силы и возможности ребенка при моделировании интересующей его действительности ограничены; необходимая ему модель выходит за пределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами и возможностями. В результате мы приходим к сворачиванию сюжетно-ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказом ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления на новом уровне имеющимися у ребенка средствами, т.е. это вынужденный отказ, компромисс. Почему же в таком случае не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли?

Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем школьном возрасте, но ее использование открывает как новые возможности развития для ребенка, так и новые возможности организации обучения. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру. [8, c. 22]

Эмоциональный эффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре. Для понимания этого обстоятельства представим себе ситуацию: человек приходит на РИ с определенным чувственным опытом, то есть помнит какие-то свои чувства и ощущения, которые он испытал в своей жизни, в процессе игры он попадает в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в его чувственном опыте, и, так как она для него нова, она является своего рода открытием для него. Открытия могут быть самыми разнообразными, например: ощущение тяжести доспехов на плечах, выполнение маневра стыковки космического корабля, заключение удачной сделки и т.п.

Но, кроме чувственной стороны дела, существует еще и интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в ролевой игре могут быть заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.

Можно сказать, что ролевая игра есть реальность, создающая для игрока возможности новых открытий и ситуаций. Жизнь конечно богаче, зато игра более динамична и не так сильно карает за ошибки. А сделать так, чтобы игра была яркой и захватывающей – это и есть задача мастера игры.

Как же этого добиться? Для начала, надо сказать, что в среде мастеров существуют различные «школы», которые подходят к игре, ее созданию и управлению ею совершенно по-разному. Можно выделить следующие основные школы мастеров ролевых игр: первую школу условно назовем театральной, вторую - школой психологического погружения, третью - школой ролевого моделирования.

Суть первой школы состоит в том, что мастер при подготовке игры уповает в основном на «загрузку игроков», введение их в роль еще до начала игры. Различными методами игрок еще до игры включается в систему ценностей своей роли, ее характер, атрибуты и т.д. и, наконец, сливается со своей ролью. В таком состоянии игроки начинают попросту жить в поле действия игры. Функции мастера на этом этапе, этапе самой игры, почти полностью атрофируются и сводятся только к роли судьи, уточняющего правила при конфликте игроков.

Суть второй школы обратна и состоит в том, что мастер, продумывая атмосферу, ментальность игры, не проводит никакой супермасштабной «накачки» (= «загрузки») игроков. Ставка делается на создание некоей атмосферы различными приемами: темнота, тесное помещение, специфичные звуки, пища, определенные отношения игроков друг к другу и себе. Эта же атмосфера должна создать определенную ментальность участников, которая и начнет двигать их поступками. Часто в подобном типе игры используют полустрессовые ситуации (цейтноты, чрезвычайные ситуации и т.п.).

Как и полагается в таком типе игр, игроки и не подозревают, что с ними случится этакая оказия. Вводные, в отличие от первой школы, минимальные: летите с Марса после отпуска - и все.

Наконец, суть третьей школы состоит в моделировании через определенные правила и стандарты неких закономерностей различных миров: фантастических или реальной исторической действительности Земли, которые, будучи построены на различных экономических, политических, социальных, экологических, а иногда даже на физических противоречиях, ставят игроков в определенные «объективные» противоречивые отношения друг с другом. Это, в свою очередь, является мотором, раскручивающим динамику игры. Работа мастера в этом случае разбивается на три этапа:

  • выработка моделей, создание определенной картины моделируемых противоречий;

  • некоторая работа по подготовке игроков (пункты 1 и 2 проводятся до игры);

  • уже в процессе игры отслеживание заложенных закономерностей и обеспечение их реализации (мастер как законы природы). [9]

Пояснив основные подходы этих школ, необходимо сделать замечание. Это деление не всегда корректно использовать по отношению к игре, хотя, конечно, иногда чистые модели определенной школы имеют место. В достойной игре, как правило, всегда есть сильные игроки, включившиеся в свою роль и задающие определенный тон (можно говорить о присутствии характеристики первой школы); игроками и мастерами создана атмосфера, некий дух игры, в котором более слабые игроки заражаются этой атмосферой и начинают играть под воздействием этой ментальности (характеристика второй школы); в игру заложены разнообразные сюжетные линии, позволяющие реализовать инициативу и творческий дух игроков (характеристика третьей школы). Именно в силу присутствия всех этих явлений в хорошей игре, явлений, объективно возникающих из природы игры, такое деление игр, как мы уже сказали, не всегда имеет место. Мы говорим здесь не о различии игр, а, скорее, о различиях в методах, используемых мастером для их (игр) создания.

Каким может оказаться возможный эффект от применения игр в школе?

1. Зеркало мира

Человека можно развернуть к собственной «роли», т.е. продемонстрировать ему «дырки» в собственном стереотипе поведения (а также в идеале поведения), границы применимости этого стереотипа либо расхождения между декларируемым и реальным состоянием дел (на последнее люди реагируют особенно бурно). Фактически, роль задает лишь цель, которую необходимо достигнуть, а приемлемость/неприемлемость решений («любой ценой») отдается на откуп игроку - и в этом и состоит смысл этого варианта симуляции.

В этом случае перевоплощение практически отсутствует - скорее происходит «подчеркивание» тех черт, которые и так были заложены в человеке. Ведь большинство наших принципов (чем выше принципы, тем больше) остаются во многом абстракцией: реальная жизнь практически не проверяет их на прочность (и на нашу верность им). При помощи игры можно обострить ситуацию - только нужно потом качественно отрефлектировать результаты, чтобы вместо образовательного эффекта не нанести душевных ран.

2. Виртуальная лаборатория

Суть этого варианта состоит в том, что игровой мир и места игроков в нем реализуют некоторую модель, принципы функционирования которой неизвестны. Скажем, почему невозможно удерживать инфляцию при эмиссии - очень актуальный по нынешним временам вопрос. То есть игра строится на принципе: «не узнаешь, пока не попробуешь» - симуляции в обычном понимании этого слова или «имитационном моделировании».

Задаем начальное положение, правила функционирования - и поехали смотреть за развитием ситуации, поглядывая, чтобы краевые условия не нарушались. Интерес представляет не только развитие игры, но и мотивации, оценки, возникшие у игроков: «а почему Вася Иванов поступил именно так, ведь я бы на его месте поступил бы совсем по-другому», а потому резко возрастает привлекательность обсуждения (раскрытия карт), подведения итогов, что и само по себе полезно.

3. Интерактивная модель

Школьники зачастую довольно хорошо усваивают понятия, но совершенно не умеют оперировать ими, использовать их в деятельности. Когда это возможно, необходимо осваивать изучаемые школьниками понятия в реальной деятельности, но возможно это как раз далеко не всегда, вот тут-то на помощь приходит интерактивная модель – ролевая игра. Кроме того, в таких играх, как уже отмечалось, повышен мотивационный компонент, поскольку освоение данных понятий служит не целью, а средством достижения определённой деятельностной установки.

4. Погружение в эпоху

При изучении предметов гуманитарного цикла (истории, литературы, обществоведения, МХК и т.п.) часто возникает проблема донесения «образа иного мира», мыслей и чувств другой эпохи. Особенно это важно для учащихся гуманитарных классов, которым сам бог велел… Ролевая игра может помочь устроить этакое погружение в ментальность эпохи, после чего учебный материал воспринимается совсем по-другому (впрочем, это происходит уже на этапе подготовки к игре).

5. Дидактический материал

Как мы уже говорили, игра оставляет у ребят яркое и незабываемое впечатление. Происходит не только интеллектуальное, но и эмоциональное восприятие, носящее, кроме того, личностный характер. Примерами из игры и аналогиями с происходившими там событиями можно оперировать еще долгое время на самых различных уроках. Причем степень «наглядности» данного материала будет значительно выше любого другого дидактического материала (диаграмм, иллюстраций и т.п.).[9]

У ролевых игр есть ряд особенностей, который отличает их от всех прочих видов интеллектуальных игр: карточных, логических, настольных и других.

Во-первых, ролевая игра не может состояться без ведущего. Если в других играх ведущий часто исполняет роль пассивного наблюдателя и судьи, то здесь он является основным действующим лицом, организующим команду игроков и отвественным за развитие игрового мира.

Во-вторых, в ролевых играх не бывает победителей по той причине, что участники играют не друг против друга, а все вместе в одной команде (за исключением ведущего). Цель команды игроков - выполнить определенную задачу, изложенную в сценарии, все подробности которого известны только ведущему. Можно сказать, что игроки сообща играют против ведущего, хотя это будет не совсем правильно: скорее они играют против сценария, стремясь преодолеть все описанные в нем трудности и вместе достичь определенной цели.

В третьих, ролевая игра - интереснейший творческий процесс. Можно смело утверждать, что из всех возможных игр именно данный вид заставляет участников в наибольшей мере проявить свой творческий потенциал. Каждый игрок - создатель, автор своего персонажа, который может влиять на игровой мир и действия прочих персонажей.

В четвертых, у ролевых игр отсутствует один важный недостаток, имеющийся у всех прочих игр. Любая игра может наскучить, надоесть, но только не ролевая игра. Ролевые игры обладают таким простором для фантазии и воображения, такими неограниченными возможностями, что варьировать различные их детали можно до бесконечности. Если вам наскучит играть какого-либо персонажа, просто создайте нового героя, если вам надоест фантастический мир далекого будущего, смените его на сказочный мир средневековья или шпионскую историю наших дней. Игрок может стать ведущим, а ведущий - игроком. Наскучить может лишь сценарий, но не сама игра.

Отсюда следует и пятая своеобразная черта ролевой игры - в нее можно играть бесконечно долго, единственным пределом являются фантазия и воображение. Если команда игроков успешно завершила одно приключение, то она сразу может начать новое, если ведущий к этому готов и припас еще один интересный сценарий.
  1   2   3   4

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Курсовая. Оглавление iconКурсовая работа по дисциплине «Управленческая психология» и «Управление персоналом»
Курсовая работа выполняется в соответствии с методическими указаниями по разработке и

Курсовая. Оглавление iconКурсовая работа по психологии
Курсовая работа по дисциплине является одним из основных видов учебных занятий и формой контроля учебной работы студентов

Курсовая. Оглавление iconКурсовая Становление новой российской государственности Курсовая...
Правовое регулирование документационного обеспечения дошкольного образоватльного учреждения

Курсовая. Оглавление iconА. В. Шаповалов, Л. Э. Медников Оглавление Оглавление 1 Предисловие 1
После того как турнир закончился, остаются списки победителей и воспоминания о приятных и забавных моментах. Но главное – это, конечно,...

Курсовая. Оглавление iconОглавление оглавление 2
Более того — внушение, понимаемое в широком смысле слова, является одним из способов воздействия одного лица на другое даже при обыденных...

Курсовая. Оглавление iconКурсовая работа по дисциплине «Товароведение и экспертиза однородных групп товаров»
...

Курсовая. Оглавление iconКурсовая работа. Курсовая работа по дисциплине «Экономика отрасли (строительство)»
Подготовка специалистов-строителей, обладающих теоретическими знаниями и практическими навыками в области экономики строительства...

Курсовая. Оглавление iconКурсовая работа является обязательным видом итогового контроля по...
Курсовая работа – это первый этап в самостоятельном теоретическом осмыслении материала, накопленного в ходе обучения в университете,...

Курсовая. Оглавление iconОглавление Оглавление Методический паспорт Немного истории Таблица...
Проблема: среди многообразия способов и средств передачи информации, используются чаще мобильные телефоны, электронная почта и т...

Курсовая. Оглавление iconОглавление оглавление 2
Выделите всё сочетанием клавиш Ctrl+A. Далее проведите две перпендикулярные прямые так что бы центр креста находился в точке с координатами...


Учебный материал


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
5-bal.ru