Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы




НазваниеФедеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы
страница7/30
Дата публикации15.07.2013
Размер6.07 Mb.
ТипПрограмма
5-bal.ru > Психология > Программа
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30
Тема 2 ВОСПРИЯТИЕ

Что такое восприятие.

Виды восприятия.

Основные свойства восприятия.

Индивидуальные особенности восприятия.

Наблюдения и наблюдательность.

Особенности восприятия младших школьников.

2.1. Что такое восприятие

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощуще­ния, но и через восприятия. И ощущения и восприятия -звенья единого процесса чувственного познания. Они не­разрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличитель­ные особенности. В результате ощущений человек получа­ет знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реаль­ной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электри­ческой лампы, слышим мелодии музыкального инструмен­та или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, це­лостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы восприни­маем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не толь­ко выделяем группу ощущений и объединяем их в целост­ный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, воспри-ятие человека невозможно без деятельности памяти и мыш­ления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение, предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Специальных органов восприятия нет. Материал для восприятия дают уже известные нам анализаторы. Физиологической осно­вой восприятия является комплексная деятельность систе­мы анализаторов. Любой предмет или явление действитель­ности выступает как сложный, комплексный раздражи­тель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощу­щения связаны друг с другом, образуя определенную це­лостную систему.

2.2. Виды восприятия

В зависимости от того, какой анализатор играет в вос­приятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия.

Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, вос­приятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т.е. удаленность предметов от нас и друг от друга, их форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени помимо слуховых и зритель­ных ощущений большую роль играют ощущения двига­тельные и внутренние, органические.

По силе звука грома мы определяем расстояние, отде­ляющее нас от приближающейся грозы, при помощи ося­зания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и ося­зательные ощущения играют подсобную роль в восприя­тии пространства. Но эти ощущения приобретают основ­ное значение для лиц, лишенных органа зрения.

Под восприятием времени понимается процесс отра­жения длительности и последовательности событий, про­исходящих в объективном мире. Непосредственному вос­приятию поддаются только очень короткие временные от-резки. Когда же речь идет о более длительных отрезках вре­мени, то правильнее говорить не о восприятии, а о пред­ставлении времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длитель­ных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Заполненные положительно эмоционально окрашенными действиями и переживания­ми человека отрезки времени воспринимаются как более короткие. Незаполненные же или заполненные отрицатель­но окрашенными эмоциональными моментами восприни­маются как более длинные. Время, заполненное интерес­ной работой протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинте­ресная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем лекция или урок в школе, проведенные выразитель­но, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которо­го надо успеть сделать многое.

Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Чувство времени не врожденное, оно развивается в результате накапливаемого опыта.

Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, тем легче отрешиться от субъективных эле­ментов в переживании времени.

2.3. Основные свойства восприятия

Воспринимает окружающую действительность не тот или иной орган чувств, а человек определенного пола и возра­ста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и дру­гие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприя­тия. Поэтому восприятие зависит от психических особен­ностей личности.

Избирательность восприятия. Из огромного числа мно­гообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что нахо­дится в центре внимания человека при восприятии назы­вают объектом (предметом) восприятия, а все остальное -фоном. Иначе говоря, что-то для человека в данный мо­мент является основным в восприятии, а что-то второсте­пенным.Предмет и фон динамичны, они могут меняться мес­тами - то, что было объектом восприятия может стать на какое-то время фоном восприятия.

Обратите внимание на изображение (рис. 5а) полуот­вернувшейся молодой женщины. А можете заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник?

Свяжите в кубик грани 1, 2, 3, - получите шесть куби­ков, а возьмите грани 3, 4, 5 -кубиков станет семь (рис. 56). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 5в), по диагонали вверх, видна лестница. Рас­сматривая от правого верхне­го угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать гла­зами по диагонали слева на­право и обратно, можно об­наружить серую полоску бу­маги, согнутую гармошкой.







Рис. 5. Предмет и фон в восприятии:

а) профиль молодой женщины или старухи («жена или

теща?»); б) кубики; в) лестница Шредера.Восприятие всегда избирательно и зависит от аппер­цепции.

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конк­ретным, живым человеком. Воспринимая предметы, чело­век выражает определенное отношение к ним.

Так, младшие школьники лучше замечают ярко-окрашен­ные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учи­тель выполняет при них на доске, чем тот рисунок, показы­ваемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, восприни­мается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию, а следо­вательно, к познанию предметов и явлений.

Иллюзии восприятия. Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств назы­вают иллюзиями. Поэтому фокусника, секрет работы ко­торого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи и в посло­вицах: «не верь глазам своим», «обман зрения».

На рис. 6 показаны некото­рые зрительные иллюзии. Се­рые прямоугольники одной и той же светлоты кажутся раз­ными на черном и белом фоне: на черном фоне - светлее, чем на белом.



Рис. 6. Одновременный контраст. Одна и та же фи­гура на белом фоне кажет­ся темнее, а на черном — светлее.Маленький круг среди больших кажется меньше тако­го круга среди еще более маленьких (рис. 7). На самом деле они совершенно одинаковы, но кажутся разными, потому что один окружен большими, чем он сам, кружка­ми, а другой - меньшими. Вот эти-то кружки-соседи и создают иллюзию, что кружки разные.



Рис. 7. Круги

В геометрическом чертеже диагональ большого четы­рехугольника кажется больше диагонали меньшего, хотя объективно обе диагонали равны (рис. 8).



Рис. 8. Иллюзия параллелограмма

Трудно поверить, что оба изображенные на рисунке отрезка одинаковой длины (рис. 9).

1 2

^----^ / \

Рис. 9. Иллюзия Мюллера-Лайера

Иллюзии восприятия бывают у всех людей. Покажите эти рисунки любому из ваших знакомых, и у них они вы­зовут ту же иллюзию, что и у вас.

А вот примеры других зрительных иллюзий.Если взять два одинаковых кубика и покрасить один белой краской, а другой - черной, то белый кубик будет казаться больше черного. Вообще, все светлые предметы кажутся нам более крупными, чем темные.

А теперь посмотрите на рисунок 9.

Как вы думаете, какая линия длиннее? Кажется, что вторая, но если их измерить линейкой, то выяснится, что они равны. Иллюзию, обман зрения создают стрелки на концах линий. Если бы этих стрелок не было, мы бы сразу увидели, что линии равны.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, ар­хитекторы, портные. Они используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикаль­но, то женщина в этом платье будет казаться выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Порой нас обманывают и другие органы чувств. Попро­буйте подержать руку в очень холодной воде, а потом опу­стите ее в теплую. Вам будет казаться, что ваша рука попа­ла чуть ли не в кипяток.

Если съесть кусочек лимона или селедки и запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким.

Иногда иллюзии возникают по влиянием сильных эмо­ций. Например, в страхе человек может принять одну вещь за другую (пень в лесу - за зверя или человека). Такие ил­люзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Истинность восприятия проверяют практикой.

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, его прежними восприятиями. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Вос­принимая предмет, мы можем точно назвать его или ска­зать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое зна­ние в систему уже имеющихся знаний.

2.4. Индивидуальные особенности восприятия

Особенности восприятия зависят не только от жизнен­ного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных осо­бенностей. Какие это особенности?

Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориенти­рованность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип воспри­ятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.

Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным яв­ляется сочетание того и другого способа.

Во-вторых, - по характеру отражения получаемой ин­формации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фак­тическую сторону информации: человек отражает и выда­ет то, что видит и слышит, что читает, максимально при­ближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распрос­транен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи свои­ми словами».

Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что не­посредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середи­на. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особеннос­ти, иметь представление об их механизмах, уметь их диаг­ностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда че­ловек ориентирован на точность восприятия, непредвзя­тость. Можно сказать, что у него сформировался иммуни­тет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъек­тивный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип вос­приятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».

2.5. Наблюдение и наблюдательность

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с дея­тельностью мышления - сравнением, различением, ана­лизом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании кото­рых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смот­реть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушивать­ся, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и пого­ворках:

И глядит, да не видит.

Зряч, да не зорок.

У меня на это уши заложены.

Наблюдение всегда осуществляют с определенной по­знавательной целью. Оно предполагает ясное представле­ние задач наблюдения и предварительную разработку пла­на его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.

Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяют­ся при наблюдении в единый процесс умственной дея­тельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать дей­ствительность.

Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные осо­бенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий из­бранным делом.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых раз­нообразных областях человеческой деятельности.

Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.

...Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...

Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без вниматель­ных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Высокоразвитая наблюдательность учителя способству­ет развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настро­ения детей, отклонения от их обычного состояния и стро­ит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.

Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и при­общения к психологическим знаниям.

Разработаны различные рекомендации и схемы по ве­дению наблюдений за особенностями психического раз­вития учащихся, предназначенные для учителей. Приве­дем в качестве примера одну из таких схем.

1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащих­ся. Скорость установления внимания в начале урока. Осо­бенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних за­даний.

2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащих­ся к учителю на различных этапах урока. Причины отвле­чения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.

3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при перехо­де от одного этапа урока к другому. Скорость переключе­ния (длительность переходного интервала), ошибки пере­ключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.

4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).

5. Учет преподавателем возрастных особенностей объе­ма внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов за­дания, условий, обозначений и т.д.).

6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учите­ля, а также во время припоминания формулы, стихотво­рения, размышления и в других ситуациях.

8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конк­ретной учебной ситуации.

9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллек­тивного внимания. Причины, обуславливающие эту фор­му внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредо­точения учащихся).

10. Причины отсутствия синхронности внимания (не­соответствие между индивидуальным и заданным темпа­ми, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).

11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содер­жания материала - его образности, доступности, эмоцио­нальности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать де­монстрационный материал1.

Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реаль­но наблюдаемый факт собственной интерпретацией.

Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людь­ми, множество наблюдений накапливается без специаль­ного плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, по­чти не задумываясь выбрать единственно правильные сло­ва, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно

1 См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изуче­ния и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специаль­ные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для за­полнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нару­шений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у де­тей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ре­бенка та или иная форма поведения. Концентрация симп­томов в какой-либо одной области позволяет понять при­чины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.

Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.

«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и не­уверенность в том, интересуются ли им взрослые, лю­бят ли его...

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учите­лем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учи­телю.

5. Очень часто приносит и показывает учителю найден­ные им предметы, рисунки, модели и т.п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. „Подлизывается", старается понравиться учителю

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со сто­роны учителя»1.

2. б. Особенности восприятия младших школьников

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. В уплату я дал 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

' См.: Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дуброви­ной. -М., 1991.-С. 168-178.Некоторые первоклассники сразу воспринимают суще­ственное в задаче, отношение ее взаимосвязанных вели­чин. Один мальчик после чтения задачи сказал: «А тут лег­ко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все данные независимого от того, нужно это для решения за­дачи или нет. Один из учеников так решил задачу: «Снача­ла узнаем, сколько стоят 6 метров ситца; потом - сколько стоит 3 метра шелка...». Производил соответствующие вы­числения. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно ком­бинировал элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя ему удалось понять смысл задания.

Воспринять учебный материал - это значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведе­ния, за этими внимательными глазами кроется сугубо ин­дивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинает­ся та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковы­ми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В I классе было проведено такое занятие: прочитали де­тям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попро­сили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся оп­ределенные математические действия (математическое со­держание). В то же время в сказке есть сюжет, характерис­тики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, произведение - сказка, значит имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как вы­полняют его дети?

Приведем текст сказки с некоторыми сокращениями.

Пятерка с плюсом

«Караул! Спасите!» - кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице. «Что с тобой? Что случилось?» - «Что? Не­ужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!» И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграба-стало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Толь­ко клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счас­тье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минут­ку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверткой, да вдобавок еще с разби­тым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва - вдруг раздается голо­сок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто тебя так отделал? Ты под­ралась со своими подружками?» О, если бы Четверка сразу раз­глядела, кто это говорит таким сладким голосом! Перед Четвер­кой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», - и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и - трах! - разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказа­лись две Двойки. Одну деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью - за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, - плакала она, - а теперь, смот­рите, что от меня осталось - Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, по­тому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Неве­лика птица, могла и пешочком пройти». - «Так я же не винова­та!» - закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она насту­пила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор!» - за­лепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала. Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доб­рого сердца, как у Умножения. Оно - раз! - и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плю­сом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пя­терку с плюсом.

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в ней самое существенное со своей точки зрения, расста­вил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передали чрез­вычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключе­ний Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математи­ческие преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пя­терки отняли единицу, получилась Четверка. Деление раз­делило Четверку на два, получилось два. Умножение ум­ножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для другой группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: „Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случи­лось большое несчастье. Ее догнало деление и стало колоть этими острыми концами. Потом из нее получилась Чет­верка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в па­радное, в угол, то кто-то ласково сказал, а Четверка про­пищала тоненьким голосом: „Здравствуйте", и только хо­тела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, минуты не теряя, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: „Ездят тут разные". Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступи­ла кому-то на ногу и жалобно пропищала: „Ах! Простите, пожалуйста". Но человек даже не рассердился, а даже улыб­нулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заме­тила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и после­довательность приключений Пятерки, нет одного - мате­матического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержа­ния сказки, спрашивали, как получить из пяти четыре, из четырех - два и т.д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы.

Некоторые первоклассники, правда, находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали со­вершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос,что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ре­бенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?» - он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял толь­ко приключения Пятерки, характеристики героев, их по­ведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не глав­ное. Интерес к математике направил мыслительную дея­тельность этих детей на выявление математических преоб­разований Пятерки. Встреча цифры с математическим дей­ствием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ следующим объяснением: если два умно­жить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущал. Но были первоклассники, которые не обращали внимания на такой пустяк; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что при­ключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в вос­приятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру за­поминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом из­бирательном отношении к материалу проявляется опреде­ленная направленность умственной деятельности учащих­ся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие -литератур­ному; определение такой направленности имеет важное значение в выявлении индивидуальных особенностей по­знавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном мате­риале именно то, что он считает главным, наиболее су-щественным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Вопросы и задания

1. Что общего и различного между ощущением и восприятием?

2. Какое влияние на восприятие оказывет наш прежний опыт?

3. Какие виды восприятия Вы знаете?

4. Как можно практически использовать иллюзии восприятия?

5. Раскройте особенности восприятия одним человеком дру­гого человека или других людей.

6. О каких свойствах восприятия можно вспомнить, читая сле­дующие строки, написанные Ольгой Скороходовой:

Я умом увижу, чувствами услышу, А мечтой привольной мир я облечу... Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу? Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше - чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30

Похожие:

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconФедеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа...
Доктор психологических наук, профессор В. Э. Чудновский, Ученый совет Психологического института рао

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconПрограмма книгоиздания России Издательская программа «Учебники и...
Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы З. А. Нефедова

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconИздательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических...
Л. Я. Гайдаржийская; зав экспериментальным дошкольным учреждением №41 км. Вахтель

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconФедеральная целевая программа книгоиздания России Рецензенты: кафедра...
С 41 Социальная экология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 280 с

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconС. А. Полиевский Вайнбаум Я. С. и др
Издательская программа «Физическая культура и спорт» Руководитель программы доктор педагогических наук, профессор Ю. Д. Железняк

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconЭлектронные учебные программы, учебники, пособия

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconРабочая программа по учебному курсу «Физика» 7 класс
Для реализации программного содержания курса используются следующие учебники и учебные пособия

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconРасширенная аннотация проекта
...

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconЭлектронные учебные программы, учебники, пособия
Электронное средство учебного назначения «Вычислительная математика и программирование»

Федеральная целевая программа книгоиздания России Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей» Руководитель программы iconЭлектронные учебные программы, учебники, пособия
Г. А. Богатова – составитель и научный редактор раздела «Статьи» вспоминания, биографии, библиография», Россия, 2004 г


Учебный материал


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
5-bal.ru