Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы




НазваниеВоспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы
страница4/19
Дата публикации29.08.2016
Размер2.96 Mb.
ТипАвтореферат
5-bal.ru > Культура > Автореферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


Несмотря, на различное понимание феномена экологической культуры и его дефиниции у большинства исследователей в структуре экологической культуры можно выделить общие сходные компоненты:

  • экологические знания, экологическая образованность, культура познавательной деятельности, экологическое сознание, экологическое мышление, экологическое мировоззрение (когнитивный, ценностно-смысловой, аксиологический компоненты);

  • культура духовного общения с природой, культура чувств, эмоционально-эстетические переживания (эмоциональный, эмоционально-эстетический);

  • культура труда, экологически осознанное поведение, система прак­тических навыков и умений в улучшении природопользования, (деятельностный, действенно-операционный, коммуникативный, творческий компоненты).

В связи с этим, основываясь на проанализированных исследованиях, выявленной содержательной, сущностной, компонентной характеристике экологической культуры подростка мы выделяем следующие ее компоненты: когнитивный, эмоциональный и деятельностный. Эти компоненты лежат в основе сформированности отношения.

Далее рассмотрим каждый из них. Когнитивный компонент - это система естественнонаучных и экологических знаний, взглядов, убеждений, суждений о природе, явлениях природы, экологических проблемах; ценностные ориентации.

Эмоциональный - эмоциональное состояние личности в процессе общения с природой, нравственно-эстетическое восприятие природной среды; деятельностный - наличие системы практических навыков по охране окружающей среды; характер участия в природоохранной созидательной деятельности: активность, инициативность, самостоятельность.

В рамках нашего исследования важно также рассмотреть возрастные особенности подростков с целью реализации их индивидуальных возможностей в процессе воспитания экологической культуры. Принимая во внимание возрастную динамику отношения к природе, разработанную С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным, мы согласны с авторами, что это наиболее благоприятный возраст для эффективного воспитания экологической культуры.

В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в данном возрасте заложены в работах А.А.Бодалева[39], Л.И. Божович [24,25], Л.С. Выготского [44], А.Б. Воронцова [243], Крайга, Г., Бокума [109], В.С. Мухиной[136], К.Н.Поливановой [160], Д.И. Фельдштейна [165,166,212,219], Г.K. Цукерман [224], Г.А. Цукерман [225], Е.В. Чудиновой [243] Д.Б. Эльконина [243], И.В. Шаповаленко [230] и др.

В.А. Ясвин [248] считает, что отношение ребенка к миру природы динамично. В младшем подростковом возрасте доминирует «поступочный» компонент субъектно-непрагматического типа отношения: подростка манит любая социально значимая деятельность, он готов охранять природу, взаимодействовать с ней, не ища только выгоды. Подростковый кризис знаменуется и кризисом субъективного отношения к природе - резко выходит на первый план практический объектно-прагматический тип [248].

Подростки готовы к экологически созидательной деятельности, они восприимчивы к экологическому воспитанию, считают ученые-исследователи Я.А. Влядих [38], В.П. Горощенко, А.И.Степанов [59], Н.С. Дежникова [64, 65], Е.Н. Дзятковская [70], В.А. Игнатова [84,85], В.Ю.Львова [125], И.Н.Пономарева [162], И.А.Самарина [181],С.М.Суслова[198], О.Ю.Тимофеева [204] и др.

Ученые отмечают специфические особенности деятельности подростков: «авторскую направленность продуктной деятельности» (К.Н. Поливанова [160]); «поиск новых видов социальной активности» (Д.И. Фельдштейн [212]); «ведущую деятельность подростка - в становлении новых способов социального взаимодействия со взрослыми»; «ведущую деятельность подростка как общественно - значимую деятельность» (В.В. Давыдов [61]); «ведущую деятельность подростка как интимно-личностное общение» (Д.Б. Эльконин [242]).

Подросток стремится к немедленному результату, ему важно предвидеть результат будущей деятельности, обсудить его со сверстниками, удовлетворить потребность в самораскрытии, которая проявляется в резком росте рефлексии как отражении внутреннего состояния чувств. Главное для данного возраста - получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку [26,43]. Уже в переходный период (10–12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально «взрослыми». Педагоги должны создавать разнообразные ситуации, в которых подростки могли бы ощутить как собственную «взрослость», так и недостаточность своих умений и очертить границу своих возможностей, считает авторский коллектив Б.Д. Эльконина, А.Б. Воронцова, Е.В. Чудиновой [243]. Такие ситуации можно реализовывать, считают авторы, существенно перестраивая характер учебного взаимодействия школьников с учителями и одноклассниками, к примеру, через разновозрастное сотрудничество и специальные приемы организации контроля и оценки.

В этот период начинается интенсивная дифференциация значимой деятельности - от учения и общественных деяний до бродяжничества и мелких антисоциальных свершений [26]. Внутренним критерием дифференциации, считает Н.С. Дежникова, является поиск деятельности, где ребенок успешен, а если не успешен, то свободен, а значит и самостоятелен [64].

Воспитание экологической культуры в экологической деятельности совпадает с особенностями становления личности подростка. Деятельность определяет процесс развития личности, а, следовательно, и экологической культуры у подростков.

Эмоциональная сфера подростка характеризуется в этот период большой яркостью, силой, непосредственностью, устойчивостью. В общении с природой на первый план выступает эмоциональное отношение к ней, но при этом отсутствует целостность отношения, так как она «разобрана» разными учебными предметами[40, 140].

В этом возрасте, пишет А.В. Воронцов, отмечается нарастание трудностей в общении, в частности, появление скрытности, негативизма, конфликтности, эмоциональной неуравновешенности, неуверенности в своих силах, сопровождающейся состоянием тревожности и бес­покойства. Учитывая данные особенности, важно кроме выстраивания особых отношений между педагогами и учениками, уделять внимание организации общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные и исследовательские) формы организации учения [243].

Несмотря на неустойчивую эмоциональную сферу, подростковый период является благоприятным периодом для развития познавательной активности, любознательности. Их интересы еще неустойчивы и разноплановы, развивается стремление к новизне. Активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, целенаправленность восприятия, становление устойчивости, избирательности, произвольного внимания и словесно-логической памяти. Появляется способность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их.

В этот период сильнее становятся индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, что связано с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач. Это позволяет рассматривать возраст 10-12 лет как сензитивный период для развития творческого мышления. Учитывая эти особенности, целесообразно их использовать для реализации способностей, определения круга устойчивых интересов в экологической сфере, особенно при решении экологических проблем [14],[22],[26].

Другого мнения относительно учебной деятельности подростков придерживается И.В.Дубровина [164]. Она отмечает, что отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, данный период характеризуется снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, и увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, как было отмечено выше, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации. Если учение приобретает личностный смысл, оно может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Снижение учебной мотивации зачастую происходит вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний. Ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости. Поэтому для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в реализацию ведущих мотивов подростка: общения и самоутверждения [26, 79]. Значимым для нашего исследования в данной позиции является то, что с развитием мотивов самоутверждения будет происходить и развитие мотивов эмоционального принятия ценностей, ориентированных окружающей средой.

Изменения в когнитивной сфере влияют на их отношение к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Под влиянием обучения высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы [37].

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса, по мнению К.Н. Поливановой, является рефлексивный «оборот на себя». Рефлексивное отношение к своим возможностям и способностям в учебной деятельности переносится в сферу самосознания, обусловливая восприятие себя «уже не как ребенка». При этом образ взрослости ребенка проходит ряд последовательных этапов: от открытия образа взрослости к осознанию границ собственной взрослости, заданных степенью самостоятельности и ответственности. Это приводит к возникновению отношения к мере своих собственных возможностей, способностей и т.д., т.е. возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости [160].

Резюмируя выше сказанное, отметим, что такие особенности подросткового возраста как: становление интересов, открытие внутреннего мира, личностной рефлексии, абстрактно-логического мышления, склонность к самоанализу и стремление к самоутверждению в реальном поведении являются новообразованиями подросткового возраста. Знание и опора на их использование в педагогической практике станет залогом более успешного процесса воспитания экологической культуры у подростков.

Обращение к трактовке проблемы воспитания экологической культуры в философии, психологии и педагогике, а также рассмотрение возрастных особенностей подростков позволило нам выявить отличительные признаки данного феномена и определить его в рамках нашего исследования. Экологическая культура рассматривается как интегративное личностное образование подростка, особенности которого определяют его ведущие психологические характеристики: в когнитивной сфере – совокупность духовных и материальных ценностей, позволяющих освоить систему научных понятий по проблемам экологии, а также осознать необходимость в охране природной среды с целью гармонизации взаимосвязи в системе «природа - человек»; в эмоциональной сфере – нравственно-эстетические чувства и переживания, порожденные общением с природой, а также эмоциональные реакции, отражающие негативное отношение к людям, разрушающим природную среду; в волевой сфере – умение применять в практике данное личностное образование, связанное с ответственностью за состояние окружающей среды, с опытом деятельности по изучению и охране природной среды.

Становится очевидным, что указанные компоненты экологической культуры подростка требуют более структурированного описательного рассмотрения. На основе теоретического анализа рассматриваемой проблемы нами разработаны уровни развития экологической культуры у подростков: элементарный, средний, высокий (табл. 2).

Таблица 2

Уровни развития экологической культуры у подростков

Уровни

Компоненты экологической культуры

Элементарный

Когнитивный

Эмоциональный

Деятельностный

Бытовой характер экологических знаний, фрагментарность знаний по экологии. Затруднение в переносе экологических знаний на решение конкретных экологических вопросов. Существенные ошибки в экологической оценке конкретных ситуаций или действий.


Отсутствие эстетического восприятия природной среды. Восприятие природы как полезного объекта. Отсутствие интереса к вопросам природоохранной деятельности. Чувство отвращения к некоторым природным объектам. Эмоциональное восприятие природной красоты как привычного явления.

Участие в экологических мероприятиях, в основном, по принуждению. Неспособность использовать в жизненных ситуациях экологические знания и умения. Ситуативный характер познавательной деятельности экологического характера.

Средний

Стремление обосновать сущность как природных, так и социальных явлений экологического характера. Интеграция знаний смежных наук для оценки экологических событий. Неспособность осмыслить в полной мере негативное влияние человека на природную среду. Представление об экологических системах, отношениях, связях, о месте человека в биосфере. Природа как объект изучения не является для подростка ценностью.

Потребность общения с природой. Желание изучать законы природы в целях охраны ее богатства и красоты. Радость от восприятия ее красоты.


Участие в природоохранной деятельности со всеми вместе. Оказание помощи в организации мероприятий экологической направленности. Репродуктивный характер деятельности.

Высокий

Высокий уровень актуализации экологических знаний. Широкая эрудиция, стремление самостоятельно отыскивать информацию об экологических проблемах. Владение и оперирование знаниями и умениями анализа экологических проблем. Природа как объект изучения, получения знаний. Способность дать нравственно-эстетическую оценку природы.


Эстетическое восприятие природной среды. Чувство увлеченности работой, удовлетворенность от выполненного дела. Проявление любознательности, радости открытия истины, удивление, сомнение.


Высокая активность в природоохранных мероприятиях экологического характера. Активность и проявление инициативы в исследовательских и эколого-просветительских проектах. Активное участие в озеленении своего двора, своей улицы и школы. Самостоятельная организация познавательной деятельности. Способность применить знания на практике. Распространение экологической информации.


С целью более глубокого анализа процесса воспитания экологической культуры у подростков необходимо рассмотреть понятие «экологическое воспитание». Оно было введено как реакция на знаниевый «крен» экологического образования, которое связывается с оперированием системой понятий «ценность – отношение – деятельность», в то время как процесс экологического образования связывается преимущественно с воздействием на «рацио», формированием сознания и оперированием системой понятий «сознание – мышление – знание – деятельность» [64, 65].

Необходимость актуализации задач экологического воспитания обучающихся обусловлена девальвацией духовно-нравственных ценностей.

С принятием законов в Российской Федерации «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года» (2012), «Об образовании в Российской Федерации» (2012), новых федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (2012) определены механизмы решения задачи воспитания экологической культуры у школьников.

В контексте этой цели авторским коллективом сотрудников лаборатории экологического образования Российской академии образования Е.Н.Дзятковской, А.Н.Захлебным, А.Ю.Либеровым [69] была предложена новая модель экологического образования в нашей стране и методические рекомендации для ее реализации в условиях ФГОС.

Мы согласны с мнением Е.Ю. Ногтевой, И.Д.Лушникова о том, что можно согласиться с таким «распределением ролей» познавательной и воспитательной составляющих единого экологического образования. Но рассматривать этот процесс с разделением по двум самостоятельным, отдельно существующим педагогическим процессам - «экологическое образование» и «экологическое воспитание» невозможно [143, с.82 ].

Экологическое образование – это общий процесс, охватывающий и усвоение экологических знаний, и органично связанное со знанием воспитание, где ценность воспитания выступает лишь в единстве с научными, эколого-значимыми знаниями. «Экологическое образование», считают Е.Ю. Ногтева, И.Д.Лушников, понимаемое только как усвоение соответствующих знаний и умений, в отрыве от переноса их в план воспитания, равно как и «экологическое воспитание», не базирующееся на знании закономерностей природы, не решают задачи воспитания экологической культуры личности и не могут рассматриваться как самоценности. Важен единый – познавательно-воспитательный процесс, осуществляемый в обучении и во всех других видах организованной педагогической деятельности [143,c.82-83].

Другие сферы деятельности - внеучебная, внеклассная с их специфическими конкретными видами деятельности способны осуществлять такую же целостную познавательно-воспитательную процедуру по достижению экологической культуры. В них может ослабляться роль познавательной составляющей и усиливаться роль практической или оценочной деятельности, равно как могут появляться такие виды деятельности, особенно практической, которые невозможны в систематическом процессе обучения. Выход за пределы процесса обучения усиливает возможности воспитания экологической культуры [31],[34], [65],[143],[161], [194].

Исходя из вышесказанного, отмечаем, что понятие «экологическое воспитание» нельзя выделять и рассматривать отдельно, поскольку это может привести к необоснованной трактовке ее самоценности и поиску самостоятельных, отдельных ее функций. Поэтому, использование этого понятия в нашем исследовании мы допускаем как составляющую экологического образования.

Обратимся к пониманию экологического образования зарубежными исследователями и возможности использования их положительного опыта в нашей практике воспитания экологической культуры у подростков.

Следует в первую очередь отметить специфику трактовки понятия «экологическое образование» зарубежными специалистами. В зарубежной педагогической теории и практике нашему понятию соответствует образование в области окружающей среды (Environmental Education), точнее об окружающей среде, посредством окружающей среды и для окружающей среды. Экологического воспитания, как самостоятельного направления, в зарубежной педагогике не существует - оно является органичной составляющей Environmental Education. Это в определенной степени затрудняет анализ и обобщение зарубежного опыта в данной области.

Экологическое образование в зарубежных странах представляет собой сочетание школьного и внешкольного обучения. Согласно международной классификации - формальное, неформальное и внеформальное образование.

Однако в целом анализ зарубежной литературы показывает, что в образовательных системах не только развитых западных стран, но и постколониальных, произошел пересмотр прагматического отношения и ориентация на восприятие природы в качестве базовой ценности [253, 265].

Экологическое образование не является специальной дисциплиной в рамках образовательных предметов. Это непрерывная практика социального познания и передачи знаний, которые осуществляются во всех сферах жизни, считает J.Miller [266].

Керол Браунер [250], утверждает, что экологическое образование жизненно важно, если мы хотим воспитать будущих граждан и лидеров, которые обладают соответствующими знаниями и заботятся о природных ресурсах [250]. По данным национального исследования в США (2004) было выявлено, что экологическое образование не всегда соответствует возрастным особенностям детей. Истинная ценность экологического образования заключатся в том, что оно лучшим образом может изменить поведение молодых людей, считает Барбара Хеннери, координатор программы обучения науке об окружающей среде США [269,с.4]. Труднее изменить поведение и мышление взрослых, поэтому обучение в области окружающей среды должно начинаться с дошкольного возраста [269].

Обучение экологическому образованию стимулирует критическое мышление молодежи, особенно если оно происходит за стенами учреждения и охватывает общественные и гуманитарные науки [269].

Ведущим принципом такого обучения отмечают ученые, становится принцип целостности и комплексности. Он состоит в том, что окружающую среду, надо рассматривать в единстве природы, культуры, техники. Холистический подход был главным в переходе к комплексным программам за рубежом. От программ, позволяющих изучать только природную среду и не позволяющих понять роль человеческих решений и действий в возникновении экологической проблемы [264], [266], [268].

Конференция ООН по окружающей среде и устойчивому развитию (1992), проходившая в Рио-де-Жанейро, придала новый импульс поискам целей экологического образования, как за рубежом, так и у нас в стране. Ученые пытались найти связи между устойчивым развитием и экологической культурой через развитие соответствующей концепции.

Экологическое образование было определено как средство обеспечения европейской интеграции к устойчивому развитию [257], [258]. Была создана экологическая программа «Зеленая точка», с целью вовлечения людей и стран в идеи устойчивого развития [258].

Процесс экологизации образования в странах Западной Европы и США  смещает акценты с контроля за состоянием природной среды к предотвращению ее загрязнения. Отмечается, что и политическая и хозяйственная деятельность должна соответствовать концепции устойчивого развития. Происходит активное развитие национальных, региональных и глобальных проектов и программ.

Так, например, немецкие ученые [252],[260] отмечают в своих исследованиях, что экологическое образование должно выходить за рамки классического экологического образования. R. Brämer [252], исходя из социологических исследований, выяснил, что количество современных школьников, гуляющих на природе в свободное время сократилось в два раза. Чаще всего они предпочитают отдыхать в компании, где развиты высокие технологии (интернет, телевизор, планшет и др.) и меньше всего дома и на природе [252].

Классическое экологическое образование, пишет R. Brämer, мало что меняет на бытовом поведении подростков. В отличие от тех детей, которые чаще бывают в лесу, на природе, они автоматически получают больше возможностей для естественного, спонтанного характера взаимодействия с природой [252]. Личность должна быть открыта к получению нового опыта и знания о природе, отмечает G. Haan [260].

Анализируя экологическое образование в Германии [72],[260],[262],[263], необходимо отметить, что оно отталкивается от человека, так как именно человек является причиной загрязнения, а следовательно и ухудшения окружающей среды. В соответствии с этим принципом, экологическое образование в Германии строится на изменении представления и улучшении знаний об окружающей среде, развитии готовности защищать природу и формирование модели экологически ответственного поведения. Оно направлено на активное взаимодействие с природой. Особенно интересны проекты, связанные с обучением молодых людей в национальных парках [260].

Bögeholz S. [251] отмечает, что необходимо наращивать изменения в понимании и восприятии человеком отношений с природой. Важно при этом рассматривать, как изменяется эмоциональное и когнитивное развитие подростков в процессе их опыта взаимодействия с природой.

В национальной стратегии экологического образования Новой Зеландии экологическое образование рассматривается как мультидисциплинарный подход к учению, который развивает знания, поведение, ценности, умения. Это позволит индивидуально и сообществу в целом внести свой вклад в поддержание и улучшение качества окружающей среды, считают авторы национальной стратегии экологического образования [259,с.9].

В этой стратегии для учащихся выделены следующие цели экологического образования:

  • Развить осведомленность или чуткое отношение к окружающей среде и к тому, что с ней связано;

  • Знание и понимание окружающей среды и влияние на нее людей;

  • Поведение и ценности, которые отражают чувства озабоченности об окружающей среде;

  • Умения, включающие в себя идентификацию исследований и решение проблем, связанных с явлениями природы;

  • Чувство ответственности, которое выражается в участии как индивидуума, так и членов групп в природоохранных акциях.

  • Восприимчивость посредством через культуру, через ценности, следовательно, будет обеспечена осведомленность в области охраны окружающей среды посредством личного действия. Опыт, который получают учащиеся, формирует поведение и ценности [259].

Пауль Крапфель, например, считает, что углубленное обучение детей естественным наукам должно происходить посредством участия их в местных экологических исследованиях [269].Непосредственное исследование значимых объектов окружающей среды и событий, имеющих место во взаимодействии индивида с окружающей средой, несомненно окажет значимое влияние на личностное развитие [269].

В программах по экологическому образованию предъявляются определенные требования к результатам образования в области окружающей среды, в частности: учащийся должен быть самомотивированным (автономным учащимся), самоориентированным, с непреходящим интересом к изучению экологии, заинтересованным в изучении мира, способный к сотрудничеству; мыслитель, видящий смысл и понимание сложности экоконцептов и взаимозависимость идей, лежащих в основе устойчивого развития; гражданин, ответственный и принимающий этичные решения в области охраны окружающей среды и обладающий эмпатией к окружающей среде [256, с.18].

Harri Heft [261] исследуя исторические и теоретические основы экологической психологии Джеймса Гибсона связывает ее с анализом социокультурных процессов. Ученый отмечает, что важно дать ребенку почувствовать связь с той местностью, где он проживает, это позволит ему лучше понять взаимоотношения между людьми и природой, т.е образование связывается с воспитанием граждан, которые могли бы внести изменения в процветание этих мест [255].

Развитие глубокого чувства собственной связи с природой и обществом, является обязательным для экологического воспитания. Зная особенности своей природы, ощущая себя частью природы, молодые люди должны учитывать это в личных и профессиональных интересах. Будучи крутыми активистами, они редко обращают внимание на рефлексию своей собственной позиции, почему они это делают, на исследование собственных мотивов. Обращается внимание на такую профессию, как рефлексивный эколог, у которого должны возникать вопросы: что я знаю об этой земле, как я живу, что я здесь делаю [255].

Учеными отмечаются и негативные стороны образования в области окружающей среды, касающиеся применения средств культуры. Несмотря, на многообразие комплексных программ, экологическое образование часто фокусируется на научном анализе и социальной политике, а не на культурных изменениях. Детям сообщают информацию, касающуюся экологических проблем. Они изучают такие темы как исчезающие виды, вырубка тропических лесов или занимаются мониторингом качества воды в местных источниках. Эти действия несомненно похвальны, отмечают ученые, но при этом отсутствует признание более глубоких культурных преобразований, которые должны осуществлять переход к более устойчивому экологическому состоянию [204],[254],[267].

Зарубежными учеными выделяются основные концепции образования для устойчивого развития: экологическая устойчивость, политическая, социальная. В области экологической устойчивости важными являются такие понятия как: биоразнообразие, среда обитания, экопространство, экосистема, природные циклы [256, с.16].

Таким образом, анализируя зарубежные источники, мы приходим к выводу, что экологическое образование за рубежом приобретает также первостепенное значение. Однако оно постепенно трансформируется в образование для устойчивого развития, основными идеями которого являются политическая, социальная, и экологическая стабильность. Экологическое образование было выбрано как средство обеспечения европейской интеграции к устойчивому развитию[153],[240].

Главная специфическая черта экологического образования заключается в том, что оно не формируется спонтанно. Экологическое образование - это ключ и социальный механизм регуляции формирования экологической культуры как индикатора устойчивости в развитии отношений между обществом и природой (259, с.20). Необходимо отметить, что в некоторых педагогических исследованиях экологическое образование связывается не только с конечным результатом - воспитанием экологической культуры, а определяется как фактор социального становления подростков, в результате которого происходит формирование личности, способной к участию в сложной системе отношений [196].

Таким образом, обобщая выше сказанное, отметим, что выступая в единстве, познание и воспитание в процессе экологического образования предполагают формирование у подростков экологических знаний, научных основ природопользования, ценностного отношения к природе, определенной ценностной ориентации во взаимодействии с природой и активной практической позиции по рациональному природопользованию. В такой композиции составляющих рассматривается сущность экологической культуры и педагогический путь ее достижения - единство познания и воспитания.

В этом контексте становится очевидной значимость создания в образовательной организации специально организованной образовательной среды, которая бы своим содержанием, формами, условиями организации активно способствовала процессу воспитания экологической культуры у подростков.
1.2
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Похожие:

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconВоспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы
Охватывает собой сферу отношений человека и общества к природе

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconУчитель, класс
Кафедра работала над темой: «Развитие и воспитание творческой индивидуальности школьника в условиях формирующейся новой образовательной...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconДуховно-нравственное воспитание в условиях сельской школы
Духовно-нравственное развитие и воспитание является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconМониторинг участия учителей школы в образовательных событиях 2011
Научно-методический семинар «Формирование универсальных учебных действий у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconИнструкция «Экспертиза образовательной среды»
Для полноценной экспертизы, оценки образовательной среды школы с последующей использованием её для проектирования вариативной модели...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconГосударственный доклад об охране окружающей среды и экологической ситуации
Амурской области, организаций разных форм собственности, деятельность которых связана с охраной окружающей среды, природопользованием...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconВоспитание экологической культуры младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы icon«Преподавание естественных предметов в условиях создания информационно...
...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconАнализ работы кафедры гуманитарно-эстетических дисциплин за 2011 2012 учебный год
В течение 2011-2012 учебного года кафедра работала над темой «Развитие и воспитание творческой индивидуальности личности школьника...

Воспитание экологической культуры у подростков в условиях образовательной среды школы iconИнформационное письмо
...


Учебный материал


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
5-bal.ru