Вф гоу мгиу




НазваниеВф гоу мгиу
страница8/10
Дата публикации22.07.2013
Размер1.68 Mb.
ТипДокументы
5-bal.ru > Информатика > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Литература


  1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/ Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

  2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М., 1998.

  3. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // 2000. – № 4. – С. 56-62.

  4. Андреев А.В., Андреева С.В., Доценко И.Б. Использование дистанционных технологий в очном обучении 08.05.2007 – url: http://pedsovet.org/mtree/task, visit/link_id,2988/Itemid,118/

  5. Демонстрация возможностей Moodle 08.05.2007 – url: http://moodle.org/ course/ view.php?id=41

  6. Основные возможности Moodle 08.05.2007 – url: http://www.cdp.tsure.ru/ moodle/course/view.php?id=14

  7. Преимущества Moodle 08.05.2007 – url: http://www.opentechnology.ru/ info/moodle_about.mtd.

ОРГАНИЗАЦИЯ НИРА В РАМКАХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Павлов Н.Е., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Самостоятельная работа студен­та должна рассматриваться как от­дельный (самостоятельный) вид учеб­ной деятельности, сопоставимый по статусу с аудиторными занятиями, т.е. самостоятельная работа не должна выполнять только вспомогательные функции доучивания, закрепления пройденного материала и т.д.

На самостоятельную работу сле­дует планировать разделы дисциплин, имеющие практическую направлен­ность и обеспечивающие студенту вы­ход на исследовательскую деятель­ность. Однако эти разделы не должны быть базовыми разделами курса, т.е. их изучение должно основываться на двух-трех предыдущих разделах, осво­енных в ходе аудиторных занятий.

Самостоятельная работа должна иметь отдельное полное методическое обеспечение для её организации, вклю­чая и рабочую программу.

Успешность СРС в вузе зависит от уп­равления этой работой, которое включает в себя и формирование мотивации, профес­сиональной позиции будущего специалис­та, и органичное включение самостоятель­ной работы в процесс освоения содержа­ния учебных дисциплин, и интеграцию са­мостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогичес­ких технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы.

На продуктивность управления СРС в процессе изучения учебной дисциплины в первую очередь влияет готовность студен­тов к этой работе и установка студентов и преподавателей на сотворчество.

С позиций системного подхода к управ­лению качеством образовательного процес­са регулирование самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине включа­ет несколько циклов:

  • установление уровня готовности сту­дентов к самостоятельной работе;

  • предъявление системы знаний для самостоятельной работы;

  • взаимодействие преподавателя и сту­дентов, создание адекватных условий по­знавательной деятельности с учетом инди­видуальных способностей студентов;

  • контроль за усвоением содержания учебной дисциплины.

Необходимым условием процесса управ­ления СРС является наличие корректирую­щих действий со стороны преподавателя при переходе от одного цикла к другому.

Познавательная деятельность в высшей школе опирается на активность личности будущего специалиста в приобретении и обогащении профессиональных знаний, умений и навыков, развитии творческих способностей, нравственных качеств. Боль­шой потенциал в решении этих задач имеет особым образом организованная аудитор­ная самостоятельная работа студентов. Однако не менее перспективной в этом пла­не является внеаудиторная познавательная деятельность студентов.

Одно из направлений такого рода вне­аудиторной работы — добровольческая де­ятельность студентов.

Необходимым элементом учебного про­цесса является научно-исследовательская работа студентов (НИРС). В условиях ВУЗа она перестает быть результатом лишь энтузиазма студен­та, преподавателя или кафедры. Научное творчество превращается в нормативное средство развития будущих специалистов, которые еще в период обучения в ВУЗе должны вносить посильный вклад в разработку теоретических и прикладных проблем различных отраслей научного зна­ния. Одной из главных задач подготовки специалистов для социальной сферы является развитие у них познавательной актив­ности, творческих способностей, культуры познавательной деятельности. Высшим уровнем познавательной активности сту­дентов выступает деятельное участие в на­учно-исследовательской работе, самосто­ятельном научном поиске. Важнейшей за­дачей преподавательского состава являет­ся выявление и отбор студентов, проявив­ших склонность к исследовательской дея­тельности. Участие в научной работе кафед­ры позволяет студентам реализовать свой творческий потенциал в процессе учебы в вузе. Их вклад в научно-исследовательс­кую деятельность кафедры может выра­жаться по-разному: выполнение курсовых и дипломных проектов в виде НИР, произ­водственные практики в форме НИР.

В общем виде НИРС состоит из следу­ющих элементов: работа в научных круж­ках; участие в конкурсах научных работ; участие в выставках научных работ; учас­тие в студенческих конференциях; подго­товка студенческих публикаций. Процесс обучения способствует разви­тию у студентов задатков к научным иссле­дованиям: памяти, наблюдательности, во­ображения, самостоятельности суждений и выводов. Каждый из перечисленных ком­понентов является необходимым для само­стоятельной исследовательской работы.

Планирование и организация НИРС на­правлены на выработку у будущих специа­листов навыков проведения научных исследований. Наряду с экспериментальными ис­следованиями студенты выполняют сбор и обработку статистических данных, прини­мают участие в составлении и подготовке различной компьютерной продукции. Ре­зультаты научных изысканий студенты представляют на конференциях, научных семинарах кафедр.

В качестве основных направлений орга­низации НИРС можно указать следующие:

  • совместное участие студентов и пре­подавателей в выполнении различных НИР;

  • развитие у студентов способностей выносить самостоятельные обоснованные суждения и делать выводы;

  • предоставление студентам возмож­ности в процессе учебы испытать свои силы в различных областях современной науки.

Для обеспечения системного решения проблем планирования, организации и сти­мулирования научно-исследовательской деятельности студентов необходимо преж­де всего выделить ее основные виды. В за­висимости от содержания и порядка осу­ществления все многообразие занятий, ра­бот и мероприятий НИРС по их отноше­нию к процессу освоения образовательных программ высшего профессионального об­разования может быть классифицировано по следующим основным видам.

Научно-исследовательская работа, включенная в учебный процесс. Данная форма имеет своей целью освоение студен­тами методов и приемов исследовательской деятельности и включает все виды иссле­довательских работ, внесенных в учебные планы и программы. В рамках данной фор­мы НИРС предусмотрено:

  • выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалифика­ционных работ, содержащих элементы на­учных исследований или имеющих реальный научно-исследовательский характер, в пе­риод производственных и учебных практик;

  • изучение теоретических основ мето­дики, организации и выполнения научных исследований, планирования, организации и постановки научного эксперимента, об­работки научных данных и т.д.

Научно-исследовательская работа, дополняющая учебный процесс. Основной целью данной формы организации НИРС является индивидуализация процесса обу­чения посредством выхода за рамки учеб­ных планов, обеспечение предпосылок для обучения в магистратуре и аспирантуре. Включает все виды выполняемых студен­тами исследовательских работ вне рамок непосредственной программы обучения и предусматривает:

  • участие в работе научных кружков, клубов;

  • подготовку рефератов и сообщений по темам, вынесенным для самостоятель­ного изучения;

  • участие в конференциях, конкурсах, олимпиадах;

  • подготовку публикаций по резуль­татам исследовательской работы.

Научно-исследовательская работа, ведущаяся параллельно учебному процес­су. Ее основной целью является повыше­ние у студентов уровня научной квалифи­кации и получение навыка работы в науч­ных коллективах и организациях. Данная форма организации НИРС предполагает:

  • участие студентов в качестве исполнителей в выполнении хоздоговорных работ, осуще­ствляемых профессорско-преподавательс­ким составом на кафедрах;

  • выполнение собственных научных исследований при получении гранта

Существенным фактором активизации студенческих научных изысканий и повы­шения их теоретического и практического уровня является переход на многоуровне­вую систему подготовки кадров, работа по новым учебным планам, которые предус­матривают основательную научную подго­товку студентов. Так, государственный образовательный стандарт подготовки ма­гистров предполагает в качестве обязатель­ного компонента системы профессиональ­ной подготовки научно-исследовательскую работу студента в семестре и подготовку магистерской диссертации. Необходимость повышения готовности студента к исследо­вательской деятельности в области обра­зования и владения методами научного ис­следования в предметной области знаний отражена в государственных образовательных стандартах бакалавриата и магистра­туры. Чтобы быть готовыми к творческой реализации полученных в университете знаний, умений и навыков, студенты дол­жны иметь сформированное научное мыш­ление, владеть методологией научного по­знания. Научиться исследовательской де­ятельности попутно, в процессе учебной или практической педагогической деятель­ности, крайне сложно. К научно-исследо­вательской деятельности студент должен готовиться целенаправленно.

Таким образом, трансформация учебно­го процесса в вузе в соответствии с компетентностным подходом предполагает орга­низацию эффективной системы самостоя­тельной работы студентов.
Литература

1. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее обра­зование в России. - 2003. - № 6.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании. - СПб., 2005.

3. Резник С.Д. Управление кафедрой. -М., 2006. -С. 383-385.

ВЗГЛЯД НА РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ
Петров Ю.И., к.и.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Если тысячи учащихся и студентов за 11 – 16 лет учебы (школа плюс вуз) так и не узнают, зачем же нужна «история», поскольку ее, как говорил Л.Н. Гумилев, «ни съесть, ни выпить, ни поцеловать», можно ответственно утверждать, что существующие методики в школьном и вузовском образовательном процессе недостаточно продуктивны.

С 90-х гг. XX в. начались заметные изменения в исторической науке и ее организационно-методической составляющей. Основанием для оптимизма стали появившиеся объективные предпосылки для снятия негативных проблем обучения истории, унаследованных от советского прошлого: дифференциация образовательного государственного стандарта, многообразие учебников, учебных программ, свобода в выборе форм и методов учебы и т. д.

Уже через несколько лет появились заявления о том, что «изменилось в корне преподавание истории России в вузах»1. Это заявление оказалось преждевременным. Резкого возрастания интереса у учащихся и студентов к серьезному изучению истории, теоретического и методического подъема в уровне вузовских занятий так и не произошло. Почему?

Учебники, при их любом множестве, необходимо выбирать и изучать. Сделать ни то, ни другое без глубокого знания методики невозможно. Если до 90-х гг. XX в. при наличии единых для всей страны учебника, программы, тематического плана часто становились приемлемы и единые узкие тематические методики, то теперь такая взаимосвязь исключена: в современных учебниках даже названия разделов, глав, не говоря уже о темах, не совпадают. Многие прежние методы, ориентировавшие студентов на однозначные оценки исторических фактов и событий, личностей, в новых условиях не оправдали себя.

Ныне преподавателю необходимо проявить умение максимально сохранить положительный прежний опыт, развить его применительно к новым условиям, целенаправленно находить все лучшее, инновационное, эффективное, что позволяло бы вносить реальную лепту в формирование устойчивого исторического сознания у граждан России. К сожалению не все осознают это. В качестве одной из причин низкого уровня знаний студентов, выдвигается старый аргумент: студенты учатся неохотно.

Сейчас, хотя и с трудом, но многое кардинально изменилось: имеются новые учебники и возможность их выбора; интересны новые программы, разработанные самими вузами; над головами не так остро висит «идеологический меч» и т.д. Сетования же в адрес студентов остаются прежними. Поэтому причину нежелания студентов учиться надо искать в чем-то другом, если эта проблема и в новых условиях осталась неизменной.

В чем другом? В методической работе по передаче исторических знаний и обеспечению их усвоения обучающимися английский психопедагог Э. Стоунс давно заметил, что «педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения»2. Возразить этому можно, опровергнуть трудно.

В разрешении перечисленных противоречий целая дистанция: от понимания, что такое методы обучения, соответствующие историческому образованию, до их разработки, освоению и применения.

Многие прежние методы проведения занятий по конкретным темам вынужденно уступают место общим методам обучения, владея которыми преподаватель может использовать их на любых занятиях. Скажем, если существует цивилизационный метод обучения и преподаватель владеет им, он сможет пронизать его элементами и лекцию и любое групповое занятие, и самостоятельную работу студентов, независимо от темы.

Многообразие методов изложения лекций, проведения семинарских и других групповых занятий, организации самостоятельной работы, чтения исторической литературы и т.д. более полно обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию в подходе к обучаемым и тем самым повышает эффективность процесса обучения.

Зарождение методики преподавания и изучения истории происходило одновременно с зарождением истории как учебной дисциплины. Степанищев А.Т. в своей книге3 рассматривает этот исторический путь.

В России впервые это произошло в начале XVIII в. в московской гимназии пастора и педагога Э. Глюка (1705).

Длительное время обучение истории велось бессистемно. Затем стали вырисовываться методы, способы, приемы. Не все они поднимали изучение предмета на более высокую ступень, тем не менее часть из них носила поступательный характер.

Краткое описание некоторых из методов прошлого, во-первых дает нам представление об уровне преподавания истории в XVIII- XX вв., во-вторых позволяет использовать положительный опыт наших предшественников в современных условиях.

Одним из первых методов появившихся в середине XVIII в. стал метод монографического описания истории. Он строился применительно к структуре учебника по всеобщей истории «Введение в генеральную историю», принадлежавшего перу Гильома Кураса. Учебник содержал описание четырех монархий: ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской.

В конце XVIII в. все чаще стал использоваться метод повторения изученного материала за неделю. Преподаватели различных дисциплин, собравшись вместе, задавали ученику вопросы по истории, но с вычленением аспекта своей науки. Так, например, по теме о возникновении мира учителя религии интересовали вопросы «о существе, называемым Богом». Учитель географии выяснял, «как разделяется мир на глобусе». Интерес учителя истории заключался в знании учеником лиц, описавших создание мира и в каких книгах и т.д.

В XIX в процессе обучения стали применяться такие методы как репетиционный и реальный.

В основе репетиционного метода лежало строгое следование тексту учебника, в том числе и в ответах учащихся. Материал необходимо было заучивать наизусть. Одним их сторонников этого метода был Д.И. Иловайский.

Реальный метод М.М. Стасюлевича включал работу с историческими документами под руководством преподавателя без использования учебников. Основной упор делался на выявление и развитие познавательных способностей обучающихся, выработку приемов самостоятельной работы. «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейшей литературы памятников человеческой мысли – вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения»4.

Метод Я.Г. Гуревича строился на возбуждении сознательного интереса к явлениям жизни. Знакомством с этими явлениями посредством раскрытия связанных с ними событий и личностей. На заключительной ступени образования закрепление полученных знаний, выявление взаимосвязи фактов, явлений и т.д.

Представителями биографического, коллективно-категорического, прогрессивного и регрессивного методов были Григер, И. Виноградов, А. Никольский.

В основе усвоения важнейших исторических фактов в соответствии с биографическим методом лежало изучение выдающихся исторических личностей. Коллективно-категорический метод предусматривал компоновку исторического материала и изучение его по стержневым идеям и положениям истории на основе знаменательных дат. В соответствии с прогрессивным методом, предполагалось изучение фактов и событий истории в хронологической последовательности. И движение от современности к прошлому в изучении фактов и событий истории являлось содержанием регрессивного метода.

Что же касалось искусства передачи знаний слушателям, то В.О. Ключевский отмечал, что «преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие»5. В преподавании много индивидуального, личного, в нем есть своя техника, и даже очень сложная. В преподавании самое важное и трудное дело заставить себя слушать. Ключевский, вспоминая свои студенческие годы, говоря о П.М. Леонтьеве6., отмечал, что он который совсем не был мастером говорить притягивал к себе внимание то жестом правой руки «с вилкообразно вытянутыми пальцами», которая постоянно требовалась «в подмогу медленно двигавшемуся, усиленно искавшему слов, как будто усталому языку», то течением спокойной, неторопливой, ясной мысли. Средства, которыми достигались такие результаты, весьма разнообразны. Легкость речи присущая выступлениям С.М. Соловьева происходила от ясности мысли, умевшей находить себе подходящее выражение в слове. Гармония мысли и слова имеет важнейшее значение в преподавании. Корень многих неудач в неумении высказать свою мысль, облачить ее в достойные одеяния.

Гармония мысли и слова! Как легко произнести эти складные слова и как трудно провести их в преподавании, - восклицает Ключевский. Думаю, что возможность этого находится за пределами преподавательской техники, нашей дидактики и методики, и требует чего-то большего, чего-то такого, что требуется всякому человеку, а не преподавателю только. Студенты обладают особым чутьем преподавательской подготовки и очень быстро угадывают, излагает ли им преподаватель продуманные и проверенные знания, хорошо выдержанные и устоявшиеся воззрения или только вчерашние приобретения своего ума, сырые мысли7.
Примечания

История государства Российского: Хрестоматия. X-XIV вв. – М., 1996. – С. 18.

2 Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М., 1984. – С. 25.

3 Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучение истории. Учебное пособие. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1 – 304с.

4 Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых. – СПб, 1863. – Т. 1. – С. IX.

5 Ключевский В.О. Сочинения. Т.7.Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.320.

6 С.М. Соловьев как преподаватель / Ключевский В.О. Сочинения. Т.7. Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.321.

7 С.М. Соловьев как преподаватель / Ключевский В.О. Сочинения. Т.7. Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.324.

ПЛЮСЫ И МИНУСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ – ТЕХНОЛОГИЙ
Рыжик Н.А., к.э.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Введение в практику обучения интернет – технологий сегодня стало реальностью высшей школы. Однако, несмотря на широкое применение, эта система вызывает множество споров, которые ещё долго не утихнут, поскольку не выяснены до конца все аспекты

Понятно, что высшие учебные заведения, игнори­рующие необходимость развития и использования новых технологий обучения, обречены терять сту­дентов хотя бы потому, что предпочтительным яв­ляется учебное заведение, предоставляющее мак­симум технических возможностей обуче­ния, использующее в своей практике раз­ные формы передачи знаний.

Очевидными преимуществами использования интернет – технологий в системе высшего образования можно назвать:

  • Сутью любой формы образо­вания является передача знаний. Внедрение совре­менных инновационных технологий обучения (использование в учебном процессе персональных компьютеров, мультимедийного оборудования, компьютерных сетей) способствует развитию со­вершенно новых возможностей образования. Понятие «срок жизни информации» имеет в этой связи первостепенное значение. Те­лекоммуникационное обучение (то есть обучение через телекоммуникационные сети) и дистанци­онное образование помогают преодолеть пробле­му устаревания знаний.

  • Особен­ностью телекоммуникационного обучения являет­ся географическая отдаленность обучаемого от обу­чающего, их связь синхронной или асинхронной телекоммуникацией. Наиболее продвинутые технологии в дистанци­онном обучении, преодолевая недостатки тра­диционного обучения, широко используют та­кие методические средства, как анимация.

  • Обучение при помощи высоких технологий позволяет преодо­леть множество «дефицитов» современного обра­зования, например дефицит помещений.

  • Обучающийся получает возможность в соответствии со своими учебными и познаватель­ными интересами выбрать необходимую ему лек­цию или необходимые учебные материалы.

  • Преподаватели в свою очередь получают воз­можность профессионального роста, общаясь и обмениваясь в сети знаниями с коллегами, а также отслеживая эффективность тех или иных прие­мов обучения посредством телекоммуникацион­ных сетей.

  • Помимо вышеперечисленного, необхо­димо указать на такие результаты внедрения в об­разовательный процесс новых технологий, как расширение спектра предложений образователь­ных услуг, активизацию взаимодействия с другими универ­ситетами.

  • Система обучения становится более прозрачной. Преподаватель может использо­вать Интернет, чтобы сделать свои лекции доступ­ными для большого числа обучающихся. Провайдером лекций теоретически может стать любой университет. Обучающиеся в свою очередь могут выби­рать для себя лекции, согласуясь со своими собст­венными критериями отбора (качество, содержа­ние, цена и т.д.). Преимущества для студентов в этой связи состоят в возможности доступа к лек­ционному материалу без привязанности к месту и времени.

  • В системе дистанционного обучения ста­новится по-настоящему возможной реализация индивидуальных авторских образователь­ных программ, удовлетворяющих различным образовательным потреб­ностям и отвечающих требованиям, связан­ным с дальнейшим развитием карьеры вы­пускников и постоянно меняющимся рын­ком труда.

Однако «минусы», системы дистанционного обучения являются не менее весомыми, чем «плюсы», поэтому они также должны быть учтены.

Внедрение дистанционного обучения происходит параллельно с заменой старой системы учёта ауди­торных часов к часам общей трудоемкости при исчислении объема образовательных программ, т. е. к системе зачётных единиц. Часы общей трудоёмкости используются для нормирования всех видов трудозатрат на освоение дисциплины, в том числе и тех затрат времени, которые студент тратит на самостоятельное изучение предмета. Однако в отечественном высшем образо­вании нормативы самостоятельной работы всё ещё находятся в стадий становления.

В государственных образовательных стан­дартах установлено, что не меньше поло­вины рабочего времени, требующегося сту­дентам па освоение образовательной про­граммы, отводится на самостоятельную работу. Для студентов этот норматив стал не способом свободно планировать свой учебный процесс и более полно использовать все дополнительные информационные возможности, а лишь как ресурс дополнительно­го свободного времени, столь нужного им при совмещении учебы и работы (как пра­вило, вне вуза).

Для преподавателей этот норматив также во – многом остался непонятным, был воспринят в лучшем случае, как формальность, в худшем – как вредная инициатива. Поэтому преподаватели стремились сохранить прежние объемы аудиторной нагрузки, мотивируя свои дей­ствия тем, что принятое решение создаст угрозу качеству образования.

А значит нововведение, фактически, было отторгну­то участниками учебного процесса, а это привело в конечном итоге к потере качества образования, поскольку реальное количество времени, которое студенты уделяют процессу обучения, уменьшилось.

Самостоятельная ра­бота студента приобретает сегодня особый вес в учебном процессе, поэтому требуется новая система организации учеб­ного процесса, изменение самого содержания самостоятельной работы студентов, и соответствующие изменения в методике преподавания. Более того, важно внести соот­ветствующие изменения, регламентирую­щие в создавшихся условиях формы и по­рядок занятости как студентов, так и пре­подавателей, попытаться решить проблему «управляемой» самостоятельной работы студентов.

До сих пор отсутствует четкое планирование всех видов учебной нагрузки. Каждый час самостоятельной ра­боты студента должен быть расписан: дол­жно быть указано, чем он будет занимать­ся и что будет контролироваться препода­вателем, то есть должен быть определен обоснованный объем учебной работы - ре­альное время, необходимое «типичному» студенту для выполнения всех видов его учебной деятельности.

  • Внедрение информационных технологий в систему высшего образования вызывает необходимость применять новые для российской системы образования формы проверки и оценки знаний – а именно применение тестирования и рейтинговой оценки знаний. Само прохождение теста пока не является способом объективной оценки уровня знаний студента, да и качество тестового материала нуждается в доработке, и примером тому является тестирование ФЕПО. Кроме того рейтинговая система оценки также вызывает много вопросов. К примеру, как оценивать студента, не ответившего на экзамене, если он имеет высокий рейтинг?

  • Сегодня наблюдается падение общего уровня культуры, неспособность многих студентов свободно выступать перед аудиторией, устно развёрнуто выражать свои мысли, для большинства студентов младших курсов становится проблемой написание конспектов и устный счёт. Между тем общеизвестно, что культура речи и культура мышления неразрывно связаны друг с другом. Хотя, разумеется, нельзя в полной мере эти недостатки приписывать повышенному общению студентов с компьютером, причиной данных проблем является и снижение уровня школьного образования.

  • Повсеместно наблюдается отсутствие желания и способности студентов к самостоятельной работе, которая является одной из главных составляющих учебной работы в вузе. Многие студенты не настроены самостоятельно выполнять задания, ценность знаний для них является гипотетической категорией, а положительная оценка за выполненное задание воспринимается как самоцель. В этой связи необходимо сказать о важности социальной работы в студенческой среде по повышению уровня сознательности и ответственного отношения к процессу обучения.

  • Социальное влияние и социальные последствия столь широкого применения информационных технологий в процессе обучения являются далеко не изученными. Поэтому нужна проверка не только технической, но и гуманитарной стороны новых технологий. Известно, что чем выше уро­вень наукоемкости технологии, тем труднее ее анализ. Критерии и методы такой проверки (экспертизы) также пока нуждаются в разработке.

Работа в Интернете, получение учебных мате­риалов через учебные порталы, посещение вирту­альных лекций, участие в работе виртуальных ра­бочих групп по реализации научно-исследователь­ского проекта - все это должно стать в идеале прак­тическим навыком каждого студента. Со своей сто­роны университеты должны обеспечивать студен­там техническую часть, то есть обеспечивать воз­можность практиковаться на высокоэффективных компьютерах, обеспечивать доступ к телекоммуни­кационному оборудованию и одновременно, обес­печивать содержательное наполнение учебных курсов на высоком научном и методическом уров­не. Развитие интернет – технологий в системе образования даёт более широкие возможности как для получения и усвоения знаний, так и для их передачи, для их хранения и быстрого обновления. Однако, внедрение этих технологий не должно быть безоговорочным, многие моменты требуют серьёзной доработки и осмысления.
Литература

  1. Сальников Н., Бурухин В. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №8. М., 2008- с. 3

  2. Сенашенко В., Кузнецов В., Кузнецова В.Введение зачётных единиц – как – организационно – методическая проблема. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №8. М., 2008- с.21

  3. Читалин Н., Чугунов А. Матухин Е. Проблема обновления содержания и технологий высшего технического образования. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №7. М., 2008- с.30


НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ: ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ МОODLE
Сильченкова Т.Н., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Сегодня инновационные и развивающие технологии обучения приобретают всю большую популярность.

В настоящее время быстрыми темпами происходит развитие в различных сферах жизни, и, несомненно, это касается и процесса обучения. То, что казалось только недавно совсем новым уже оказывается устаревшем. Сегодня система обучения стала изменяться, а этому способствовало быстрое развитие технологий. На сегодняшний день Россия имеет систему образования, которая состоит из учреждений базового и дополнительного образования.

Под базовым образованием подразумеваются организации, дающие слушателю первую специальность (рабочую, инженерно-техническую, управленческую). Это среднее профессиональное или высшее образование, независимо от формы собственности учреждения.

Этот сегмент образовательного рынка пользуется стабильной популярностью у его потребителей образовательных услуг, и это создает весьма благоприятную почву для его развития.

Сейчас в системе образования существует много тенденций развития рынка дополнительного образования.

Для начала классифицируем учреждения, представленные на рынке дополнительного образования.

На рынке дополнительного образования, выделяют три типа образовательных учреждений, осуществляющих свою деятельность.

К первому типу относятся учебные центры, предлагающие различные курсы. Их задача - в минимально короткие сроки дать людям возможность получить профессию, не требующую большого объема знаний и навыков, но весьма востребованную на рынке трудоустройства.

Ко второму типу относятся учебные заведения, осуществляющие программы повышения квалификации и переподготовки, а также личностного развития своих слушателей. Как правило, это весьма опытные и известные учреждения. Еще одна отличительная черта этих учреждений - формы и методы обучения. Выбор их весьма широк и разнообразен (семинары, тренинги, интерактивные и дистанционные формы, и пр.).

Третий тип организаций, которые, так или иначе влияют на развитие рынка - организации, делающие ставку на «привозных» именитых тренеров. Их несомненная заслуга в том, что еще и таким способом появляется возможность первым двум категориям развиваться, соответствуя прогрессивным веяниям из других регионов России. Их вклад в развитие весом еще и потому, что они объективно дополняют комплект выбора образовательных учреждений для предприятий, принявших решение о повышении квалификации своих сотрудников.

Развитие тенденций рынка услуг в сфере дополнительного образования, ожидает дальнейшую специализацию по продуктовому принципу. Другим вариантом может быть дифференциация образовательных услуг по отраслям.

В этом случае первостепенное значение приобретает позиционирование учебного учреждения. Позиционирование учебного учреждения – это комплекс мер, благодаря которым в сознании целевых потребителей данное учебное учреждение занимает собственное место по отношению к другим аналогичным учебным учреждениям.

Позиционирование учебного учреждения, позволяет показать свое отличие от конкурентов, ориентировать ресурсы на обслуживании одной целевой группы и, обеспечить более качественное предоставление услуг своему потребителю.

Одной из характеристик позиционирования учебного учреждения стало обучение по системе Моodle.

Обучение по системе Моodle, построено на основе информационных технологий таких как Интернет, с помощью которого студент имея дома или на рабочем месте технические средства (компьютер, подключение к Интернет), позволяющие ему организовать учебный процесс.

В этом случае, студент работает за своим домашним компьютером с различными интерактивными образовательными программами, которые включают электронные книги, инструкции для самообучения и т.д., позволяющие наиболее эффективно организовать учебный процесс.

Кроме того, студент может иметь доступ к образовательным ресурсам, размещенным непосредственно в сети Интернет.

При организации обучения по системе Мoоdle степень интерактивности - это одна из наиболее важных характеристик. Интерактивность образовательного процесса, в форме постоянных контактов между всеми участниками обучения (студентами и преподавателями, студентами и студентами) в течение всего периода обучения обеспечивают активную обратную связь и постоянный контроль знаний, что приводит к повышению эффективности дистанционного обучения в целом.

Обучение по системе Мoоdle предполагает жесткую структуру учебной информации.

В обучении по системе Мoodle все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, уровень его усвоения, и контроль качества усвоения.

Обучение по системе Мoodle - это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных.

При обучение по системе Моodle используется рейтинговая оценка знаний студентов, которая указывается в самом начале изучения курса.

При обучении по системе Моodle студенты изучают перечень основных понятий, теоретический материал по каждой теме, зная количественную меру оценки качества усвоения учебного материала.

На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по системе Моodle и выносятся на контроль.

Как правило, формой контроля здесь являются тесты и практические задания.

Учебный процесс, включает изучение дисциплин по системе Мoоdle, в которых есть теоретический материал, входной, промежуточный, текущий и итоговый тесты, практические задания и т.д.

В обучении по системе Моodle оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его сроки выполнения, производится контроль - это контроль качества знаний с учетом систематичности работы студентов.

После окончания обучения на основе оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету.

По количеству баллов, набранных студентом, он сам может судить о своей успеваемости.

Обучение по системе Мoоdle делает возможным охватить процессом обучения большое количество студентов, поставить обучение на поток.

И на сегодняшний день обучение по системе Мoоdle становится наиболее распространенным среди других видов обучения.
Литература

  1. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. ­М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.

  2. Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Справочное издание. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.

  3. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 2007.

  4. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 2007.


О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ В СДО MOODLE
Степаненкова В.М., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Большой интерес к дистанционному обучению (ДО), который существует сегодня во всем мире, особенно с использованием технологий Интернета, имеет объективную основу. В связи с техническим прогрессом и появлением новых специальностей растет потребность людей в эффективном образовании, повышении квалификации, переподготовке и дополнительном профессиональном образовании. При этом растущий динамизм жизни вызывает потребность в мобильных учебных системах. С другой стороны учебные заведения заинтересованы в расширении аудитории своих потенциальных студентов и развитии системы образовательных услуг.

Сеть Интернет открывает новые перспективы образования, при которых учащемуся обеспечиваются возможности, свойственные очному обучению, а также целый ряд дополнительных, возникших в связи с развитием современных информационных технологий. Среди них: возможность учиться в индивидуальном режиме, независимо от места и времени, получение образования непрерывно и по индивидуальной траектории, учеба в территориально удаленном учебном заведении и многие другие. Эти возможности, реализуемые в системах дистанционного обучения (СДО), соответствуют принципам открытого образования и призваны реализовать права человека на непрерывное образование и получение информации.

Форма организации учебного процесса или организационная форма обучения — это процесс обучения с точки зрения места, времени, количества обучаемых, особенностей взаимодействия участников образовательного процесса (т. е. учителя и ученика), а также целей, содержания и различных технологий обучения. Всем известны такие традиционные формы организации обучения, как лекции, семинары, зачеты, конференции, уроки. Однако технологические особенности

ДО привносят свою специфику в традиционные формы обучения.

Составляющими процесса дистанционного образования являются:

  • доставка учебного материала слушателям,

  • поддержка "справочных" материалов (библиотека),

  • консультации,

  • организация общения обучаемых (коллективные формы обучения),

  • контроль знаний,

  • администрирование учебного процесса,

  • поддержка проектирования учебного материала (курсов).

Слово "Moodle" – это акроним слов "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment" (Модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда). Moodle проектируется как набор модулей и позволяет гибко добавлять или удалять элементы на различных уровнях. Moodle это система управления содержимым сайта (Content Management System - CMS), специально разработанная для создания качественных онлайн-курсов преподавателями. Moodle является средой для разработки онлайн-курсов и Web -сайтов.

Современные стратегии в образовательном процессе согласуются с эпистемологией и социологией конструктивизма. Когнитивный конструктивизм понимает обучение как результат когнитивных усилий индивида для конструирования собственного знания из имеющегося опыта. Социальный конструктивизм утверждает, что обучение является результатом сотрудничества индивидов в попытке конструирования совместно добытого знания. В конструктивистском подходе к теории и практике обучения выделяются следующие особенности:

Ситуативный контекст деятельности и методы проблемного обучения. Конструктивисты критикуют традиционную модель абстрактного получения знаний и рекомендуют представлять учебные задачи в ситуационном контексте. Цели преподавания смещаются от обучения абстрактным знаниям к заданиям, с помощью которых можно использовать знания в реальной жизни.

Социальное взаимодействие в обучении. Знания совместно конструируются с помощью обмена мнениями со сверстниками. Теория множественного интеллекта предполагает, что распределение когнитивной активности разных по способностям студентов позволяет повысить интеллектуальный потенциал группы в целом. В концепции «распределенного познания» в качестве аргументов используются постулаты Выготского о том, что существенным стимулом для психического развития человека является деятельность, опосредованная знаками и орудиями. Компьютер требует значительных когнитивных усилий со стороны пользователя.

Проект Moodle создается на основе особой философии обучения: педагогики социального конструктивизма, опирающейся на теорию социального конструктивизма. Педагогика социального конструктивизма представлена четырьмя основными концепциями.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Вф гоу мгиу iconВф гоу мгиу
Филиал гоу впо московского государственного индустриального университета в г. Вязьме, Смоленской области

Вф гоу мгиу iconЛекция по дисциплине «Технологические энергоносители предприятий»
Преподаватель: Усанова Ольга Юрьевна, к т н., доцент кафедры промышленной теплоэнергетики (37) гоу мгиу

Вф гоу мгиу iconРешением Ученого совета
Уставом гоу «Оренбургский государственный университет» (далее гоу огу), Положением об итоговой государственной аттестации студентов...

Вф гоу мгиу iconЗа отчетный 2008 год в крф мгиу была проведена следующая научно-исследовательская работа

Вф гоу мгиу iconУтверждено
Нил ги) создана в соответствии с решением Ученого совета гоу впо «БрГУ» №11 от 25 июня 2005 г и приказом ректора гоу впо «БрГУ»№148...

Вф гоу мгиу iconРешением Ученого совета
Гоу огу), Положением о промежуточной аттестации студентов гоу огу от 04. 12. 2002г. №28, Положением о Бузулукском гуманитарно-технологическом...

Вф гоу мгиу iconУчебное пособие
Викторова Т. С., Парфенов С. Д. Системы компьютерной графики. Учебное пособие, том 13 Вязьма: филиал фгбоу впо «мгиу» в г. Вязьме,...

Вф гоу мгиу iconУтверждаю Директор гоу сош №11
Спецкурсы по выбору учащихся 7 11 классов в гоу сош №11 в 2011 2012 учебном году

Вф гоу мгиу iconМетодические указания москва 2011 Герасин А. Н., Отварухина Н. С
Методические указания по написанию выпускной квалификационной работы для бакалавров, обучающихся по направлениям: «Экономика» и «Менеджмент»...

Вф гоу мгиу iconГосударственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального...
Государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования реорганизовать гоу спо кунцевский радиомеханический...


Учебный материал


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
5-bal.ru